EDK-Ost 4bis8

1394bis8 EDK Ost – Projektschlussbericht 2010 6.5 Neue Entwicklungen seit dem Start des Erprobungsprojektes Seit dem Projektstart im Jahre 2003 hat sich die bildungspo- litische Situation in der Schweiz in mehrfacher Hinsicht ver- ändert. – Im HarmoS-Konkordat, das die EDK 2006 zur Vernehmlas- sung vorlegte, werden der Eintritt ins obligatorische Bil- dungswesen auf das vollendeten 4. Altersjahr festgelegt und die Vorschule – unabhängig vom praktizierten Modell Kindergarten, Grund- oder Basisstufe – in die obligatori- sche Schulzeit integriert. Für diese gesamte obligatorische Schulzeit von elf Jahren werden sprachregional Lehrplä- ne erarbeitet. Auf das Ende mehrjähriger Bildungszyklen (1. Zyklus von vier Jahren) werden national Bildungsstan- dards formuliert. – Mit dem im Jahre 2007 verabschiedeten Sonderpädagogik- Konkordat verpflichten sich die Kantone darauf, bei der För- derung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen integrati- ven Massnahmen vor separativen den Vorrang zu geben. Damit sind wesentliche Elemente, welche die neue Eingangs- stufe konzeptionell auszeichnen, im Hinblick auf die für die Zukunft geplante Gestaltung des Volksschuleingangs bereits «verallgemeinert». Gleichzeitig gaben und geben diese Ele- mente bei der Ratifizierung der Konkordate in den Kantonen Anlass zu bildungspolitischen Kontroversen. So wurde in eini- gen Kantonen der Beitritt zum HarmoS-Konkordat auf Grund des früheren Beginns der obligatorischen Bildungszeit abge- lehnt. Und im KantonAargau scheiterte derVorschlag zur Ein- führung der Basisstufe in der Volksabstimmung. Eine zweite Entwicklung ist darin zu sehen, dass die System- überprüfungen, welche die Schweiz im Rahmen internationa- ler Leistungsmessungen vornimmt, eine bestimmte Thematik in den Vordergrund geschoben haben: Die wiederkehrenden Leistungsmessungen im Rahmen von PISA konfrontieren die Bildungsverantwortlichen seit der ersten Veröffentlichung der nationalen Resultate im Jahr 2002 mit der drängenden Frage, wie der grossen Abhängigkeit des Schulerfolgs von der sozia- len Herkunft gegengesteuert werden könnte. Forschungsergebnisse zu dieser Frage verweisen regelmäs- sig auf frühe Bildungsprozesse sowohl im Frühbereich (null bis vier) wie auch in der Vorschule. So konnten beispielsweise Bauer und Riphahn (2009) zeigen, dass der Einfluss der sozia- len Herkunft auf die Bildungslaufbahn abnimmt, je früher Kin- der einen Kindergarten besuchen können (siehe auch Spiess, Büchel & Wagner 2003 für Deutschland). Auch die gross an- gelegte englische Längsschnittuntersuchung EPPE (Effecti- ve Provision of Pre-School Education) zeigte positive Effekte des Vorschulbesuchs – und insbesondere eines mehrjährigen Vorschulbesuchs in einer qualitativ guten Institution – auf die Schulleistungen der Kinder (Sylva et al. 2004). Der immer wieder zu Kritik Anlass gebende Umstand, dass die Bildungschancen benachteiligter Kinder in der Schweiz vermindert sind, und die oben exemplarisch erwähnten For- schungsresultate haben dazu geführt, dass die Erwartungen an die Ergebnisse der Schulversuche mit neuen Eingangsstu- fenmodellen sich in spezifischer Weise zugespitzt haben. Sie sollten nicht nur pädagogische Kontinuität, flexible Übertritte und Integration ermöglichen, sie sollten auch die Leistungen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien verbessern. Wie die Resultate der Leistungserhebungen zeigen (siehe Mo- ser et al. in diesem Bericht), konnten diese Erwartungen auch zum Teil erfüllt werden. Die Effekte sind allerdings nicht sehr gross und sie sind nicht nachhaltig. Die «Leistungsschere» zwischen Kindern aus privilegierten und jenen aus benachtei- ligten Familien geht in den ersten Jahren noch nicht so weit auseinander wie im späteren Verlauf der Bildungslaufbahn. Dazu ist anzumerken, dass die Schulversuche nicht auf die Kompensation von herkunftsbedingten Unterschieden in den Lernvoraussetzungen angelegt waren. Dies würde eine sehr viel höhere Bewusstheit für die Problematik seitens der Insti- tution (Isler & Künzli 2009; Künzli, Isler & Leemann 2010), eine intensive Weiterbildung der Lehrpersonen und den Einbezug der Eltern erfordern. Auch in diesem Sinne kann man auf un- ausgeschöpftes Potential verweisen, das in den Versuchsmo- dellen (noch) nicht genutzt werden konnte. Auf Grund gewisser Rahmenbedingungen (insbesondere der für das Teamteaching notwendigen erhöhten Lehrpersonen- Pensen) würden die neuen Eingangsstufenmodelle bei einer generellen Einführung gegenüber dem Kindergarten und der 1./2. Klasse Mehrkosten verursachen. Diese scheinen ange- sichts der bisher wenig spektakulär ausfallenden Gewinne der Versuchsmodelle im Bereich der Schülerleistungen und